Ті, хто працює в галузі навчання, незалежно від конкретної професії, неминуче опиняться, розмірковуючи про те, який найкращий метод для вивчення чи, принаймні, найбільш підходящий метод для конкретного студента.

Відповідь ніколи не є легкою, оскільки вона переплітається з багатьма змінними: ефективність самої методики, характеристики учня (вік, будь-які пізнавальні труднощі, стиль навчання), тип інформації, яку потрібно засвоїти, контекст, у якому потрібно вивчити ...

На щастя, когнітивні та освітянські психологи розробили та оцінили багато простих у використанні методів дослідження, які могли б допомогти студентам краще навчатися відповідно до своїх потреб. Однак наукова література з цього питання дуже обширна, і це справді є викликом впоратися з цим. Тоді доречно подякувати Данлоському[8] та співпрацівники, які кілька років тому зробили монографію, яка буде дуже корисною для всіх нас: у своїй роботі вони розглянули 10 різних методик, що детально описують ступінь їхньої ефективності в різних контекстах, з різними типами інформації для вивчення та в відповідно до різних характеристик студента. Підсумовуючи це, вони провели величезну кількість робіт, що дозволяє оцінити корисність кожного з цих 10 методів дослідження.


Результатом їхньої роботи, хоч і стислої щодо величезного обсягу досліджуваного минулого, є досить довга монографія.[8] (хоч і дуже корисна, і радимо прочитати її); Тоді ми вирішили підсумувати це далі, перерахувавши методи з коротким описом та відносною мірою корисності.

Почнемо з підсумкової таблиці з наступним трохи більш обширним описом:

Підкреслити / виділити

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: студенти, незалежні в навчанні, і мають хороші можливості виявити відповідну інформацію в тексті.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: тексти, які важко зрозуміти, та / або тексти, про які ви вже маєте попередні знання.

Це, мабуть, найпоширеніший підхід до навчання серед студентів, принаймні середнього або середнього рівня. Ймовірно, його широкому використанню сприяє простота у застосуванні цього методу та невеликий додатковий час у порівнянні з тим, який вже потрібен для вивчення матеріалу, що вивчається.
Незважаючи ні на що, докази проти цього методу і автори монографії[8] вони класифікують це як мало користі з кількох причин: у багатьох ситуаціях трохи покращує мнемічні показники. Це може бути корисним для тих учнів, які мають змогу ефективно підкреслити або виділити або коли текст є особливо складним, але в багатьох випадках насправді це навіть може погіршити ефективність виконання завдань високого рівня, особливо, коли тести, з якими потрібно зіткнутися, є інфекційними.

Мнемоніка ключових слів

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: діти віком від 7 років та діти з проблемами в навчанні.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: слова, які слід вивчити (іноземні, застарілі, наукові) та легко уявні.

Це давня техніка, заснована на ментальних образах. Підводячи підсумок по максимуму, він полягає у створенні зображення, яке має назву максимально подібну до слова чи інформації, що запам'ятовується.
Уявіть, що вам потрібно запам'ятати переклад англійського слова коня; ви могли б уявити ведмедя, що ганяється за конем і позначає все ключовим словом або так, враховуючи асоціацію з цим італійським терміном.
Хоча за деяких обставин це, здається, дає сприятливі результати, автори дослідження[8] вони розміщують його серед тих, хто мало користі. Це, здається, дає хороші результати лише тоді, коли мова йде про вивчення слів, які легко піддаються уяві (можна сказати, «конкретні»), але користуватися непросто (вимагає специфічної підготовки); коли вони присутні, наслідки можуть бути недовговічними. Крім того, в обшуку[9] дав результати, рівні або поступаючись техніціповторний самотест (див. нижче), з тією різницею, що останній значно простіший у застосуванні.

Використання зображень для вивчення текстів

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: діти віком від 8 років.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: тексти, які слід вивчати мнемонічно і "переглядати" інформацію.

Цей, здавалося б, простий прийом складається з візуального уявлення того, що студент чує чи читає. Створення зорових розумових уявлень повинно допомогти йому краще зрозуміти і запам'ятати те, що він вивчає.
Наприклад, якби ми слухали урок про відмінності між африканським слоном та азіатським слоном, а не просто запам'ятовували список характеристик, ми могли б створити візуальні образи, які їх представляють. Спробуємо це зробити: давайте уявимо, як бачимо двох слонів близько один з одним, одного набагато вище (африканського), ніж іншого; більший має два прорізи видно в кінці тулуба, інший лише один; Ми бачимо більший з плоскою спиною, а менший - горбатий; "Спостерігаючи" за найбільшим, ми також помічаємо набагато більші вуха по відношенню до його розміру, тоді як азіатський слон уявляє його меншими і округлими вухами.
Б'юсь об заклад, ви вже можете запам'ятати ці функції без необхідності перечитування!
На жаль, якщо мова йде про засвоєння нових знань, це не все так просто. Дійсно, Данлоський та колеги[8] вони каталогізують цю техніку серед тех мало користі. Давайте розберемося, чому: незважаючи на те, що це легше застосувати, ніж мнемонічне ключове слово, переваги завжди обмежуються словами, значення яких легко матеріалізуються в зображенні або тексти, які слід вивчати мнемонічно, поки позитивних ефектів на розуміння тексту немає; хоча деякі переваги вже можна побачити з дітьми третього класу[14] (але вже не молодий[11]) переваги здаються обмеженими вже «схильними» дітьми до використання розумових образів або вищих функціонуючих учнів[13].

Перечитайте

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: майже для кожного типу учнів (високий та низький інтелект[1], з проблемами читання і без[5], з робочими проблемами пам'яті та без них[14]), але, здається, студенти з вищими навичками найбільше виграють[3].

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: практично для будь-якого типу тексту (оповідання, статті в газетах, розділи книг, тексти, тексти, правознавство, біологія, технології, географія та психологія).

Як і у випадку з виділити / перечитати, ця методика також є однією з найбільш використовуваних учнями, які прагнуть вчитися краще. Не потрібно багато пояснень: справа в тому, щоб прочитати текст кілька разів, щоб його краще зрозуміти.
Всупереч тому, що багато хто може очікувати[8], автори повідомляють про одне мало користі техніки. Дослідження щодо цього способу дослідження проходили зосереджується майже виключно на студентах університетського рівня в той час як мало чи нічого не відомо про те, наскільки інші змінні, такі як вміння студента та попередні знання, впливають на його ефективність. Ми знаємо, що вони там позитивні ефекти щодо здатності пригадувати інформацію (після коротких інтервалів часу), але немає ніяких доказів щодо впливу на розуміння. Нарешті, хоча він простий і швидкий у використанні, покращення навчання здаються поганими в порівнянні з іншими методами, такими як обробка запитів, то самопояснення іповторна самооцінка (Дивись нижче).

Підсумовувати

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: учні з хорошими навичками синтезу.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: особливо коли ви вже маєте знання з цього питання.

Узагальнення тексту має за мету перед великою кількістю інформації виявити найважливіше, з'єднати їх разом, щоб краще їх засвоїти. Це також дуже популярна методика, і, звичайно, не потрібно ніяких прикладів, щоб зрозуміти, про що ми говоримо.
Хоча здатність узагальнювати інформацію постійно заохочується у формальній освіті людини, докази свідчать про одне мало користі цієї техніки[8] якщо використовується з метою кращого навчання. Причина в тому, що, здається, є дійсно ефективний лише для учнів, які мають хороші можливості узагальнити текст (що зовсім не очевидно), тому, якщо ми були в присутності дітей, студентів вищої середньої школи (а іноді навіть університетського рівня!), застосування цього методу вимагає тривалої підготовки, і це робить його важко швидко застосувати. Немає постійних доказів щодо можливості покращити навчання, розуміння тексту і забезпечення інформації, засвоєної з часом. Крім того, не існує достатньої кількості досліджень, які перевіряють його ефективність у шкільному середовищі.

Переплетена практика

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: переважно студенти університету.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: особливо для математичного навчання.

Ця техніка[15] вона полягає в чергуванні практики різних видів діяльності і вивчалася перш за все в контексті математичного навчання.
Ось коротко, як це працює: після введення типу проблеми (або теми) практика повинна зосередитись на тому самому типі проблеми. Згодом, після впровадження кожного нового типу проблеми, вправи спочатку повинні зосередитися на останньому типі проблеми, а потім додаткові вправи повинні почати чергувати останній тип проблеми з тими, що раніше розглядалися.
Візьмемо приклад: студент, який вивчає, як обчислюється об'єм твердих тіл, може виявити, що потрібно вправлятись із проблемами, пов'язаними з кубиками, пірамідами та циліндрами; а не вирішувати це спочатку tutti проблеми з кубиками, потім переходять на піраміди і лише в кінці розбираються з вправами на призми, практика переплетені вимагає від учня практики зміни un кубічна проблема, ООН на пірамідах і ООН на призмах (а потім почніть знову).
Ідея, що змішування вправ різних типів допомагає краще вчитися, а не займатися різними предметами, вивчаючи їх послідовніше, може здатися протиінтуїтивною. Однак можливо, що це відбувається тому, що постійна зміна типу вправ сприяла б організаційним та тематичним психічним процесам, дозволяючи студентам спочатку навчитися порівнювати різні типи проблем.
Цей тип підходу, за певних обставин, здається, негайно знизить ефективність, а потім принесе плоди в довгостроковій перспективі з більш стабільним навчанням та більшою здатністю застосовувати вивчене.
Зважаючи на докази, зібрані в науковій літературі, автори огляду класифікують цю методику за станом на помірна корисність. Корисність полягає в тому, що він зарекомендував себе ефективний у навчанні з математики; мінуси в суперечливі дані наукової літератури (іноді сприятливі, іноді недійсні, а в деяких випадках навіть несприятливі), які роблять механізми роботи даної методики незрозумілі і яким чином це може бути корисніше; наприклад, в деяких випадках студентам може бути недостатньо інструкцій, щоб скористатися цією практикою. Ви повинні врахувати, що переплетена практика це займає більше часу, ніж традиційне навчання.

Самопояснення

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: від дітей дитячого садка і далі, особливо якщо вони мають хороші навички та / або попередні знання.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: переважно логічні задачі, математичні задачі, алгебраїчні операції.

В дуже загальному вигляді можна сказати, що ця методика полягає у поясненні власних міркувань та думок, за допомогою яких можна прийти до відповіді на запитання чи рішення певної проблеми.
Візьмемо приклад: зіткнулися з наступною проблемою 'квадрат має сторону довжиною 4 см; скільки вимірює периметр? ', відповідь може бути просто "16 см", або, у випадку самопояснення, дитина могла б сказати "оскільки квадрат має 4 рівні сторони, і я знаю довжину однієї сторони, я можу зробити 4 х 4, що становить 16" ".
В огляді[7] ця техніка каталогізована помірна корисність. Її сила полягає в доведена корисність стосовно широкого спектру змісту, діяльності та методів оцінки (Мнемоніка, розуміння та вміння використовувати вивчену інформацію). Схоже, це зарекомендувало себе корисний у багатьох вікових групах, хоча ще не ясно, чи пов’язана його корисність більше з попередніми знаннями або вміннями учня. Однак залишається незрозумілим, як довго триватимуть наслідки цієї методики (порівняно із часом утримання, необхідних у шкільному середовищі). Застосування цієї методики вимагає довгий додатковий час (На 30% - на 100% більше). Можливо також, що необхідний період навчання, щоб бути адекватно ефективним.

Питання розробки

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: від дітей четвертого класу і далі, особливо якщо вони мають добрі попередні знання з теми, що вивчається.

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: переважно фактичні та обмежені знання.

Основна особливість обробка запитів вона полягає у закликанні учня сформувати чітке пояснення зробленого твердження. Наприклад, це може стосуватися питання "чому ти вважаєш, що має сенс сказати це ...", "Чому це правда?" або навіть простіше "Чому?"[8].
Основна ідея полягає в тому, що запити обробки сприяють інтеграції нової інформації з існуючою. Для того, щоб це сталося якомога більше, видається доречним заохотити студента до максимально точного розробки, сприяючи порівнянню подібностей та відмінностей між різними змістами.[16], і проводиться максимально незалежно[12].
У цю методику вважають автори дослідження[8] di помірна корисність. Його ефективність була доведена в засвоєнні багатьох фактичних знань але залишайся сумнівна у застосуванні обробка запитів щодо змісту більшої довжини або складності порівняно з коротким списком фактів. Поки з'являються корисна вже в останні роки початкової школи, діти, які мають незначні попередні знання, здаються мало корисними з теми, яку потрібно вивчити.
Дослідження погоджуютьсяефективність вимірюється короткочасними асоціативними тестами навчання ma недостатньо доказів щодо збільшення розуміння вивченого та здатності тривалий час зберігати навчання.

Поширена практика

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: діє від 2 до 3 років [7][19] вперед, при різних патологічних станах (первинні порушення мови, розсіяний склероз, черепно-мозкова травма та амнезія[6][10]).

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: застосовно до вивчення будь-якого предмету.

Давно відомо, що за однакову кількість витраченого часу корисніше розподіляти вивчення теми за часом, ніж вивчати її відразу[4]. Зі словами 'поширена практика ми посилаємось на обидва ефект інтервалу (тобто перевага, яка спостерігається при поділі дослідження на кілька сеансів, а не концентруванні його) ефект відставання (тобто перевага, яка спостерігається за рахунок збільшення відстані між інтервалами між навчальними заняттями, а не шляхом їх скорочення).
Ця методика призводить до дуже цікавих результатів: порівнюючи її з дослідженням, зосередженим на одній або декількох сесіях, навчання за короткий термін виглядає повільніше і іноді ніколи не досягає рівня, що спостерігається в інтенсивному дослідженні, з сеансами без інтервалів або часових інтервалів мінімум. Цей недолік особливо помітний, якщо інтервали між навчальними заняттями дуже великі. Тоді виникає питання, де криються переваги. Відповідь полягає в міцності навчання. Те, що вивчається на дуже близьких сесіях, як правило, забувається набагато швидше, ніж те, що вивчається за рахунок збільшення часу між однією навчальною сесією та іншою.
З огляду на докази у науковій літературі, автори огляду[8] вважають, що поширена практика обидва висока корисність. Виходить практично ефективний у всіх вікових групах e при різних патологічних станах, є тестується на широкому діапазоні різного навчання школи і перевірені багатьма способами, також показуючи тривалий вплив вчасно. Це також з'являється корисний для вивчення як простого, так і складного змісту.

Практика перевірки

ДЛЯ ТИХ, ХТО МОЖЕ БУТИ КОРИСНИМ: ефективний від дошкільного (дитячого садка) і далі при різних патологічних станах (наприклад, хвороба Альцгеймера[2] і розсіяний склероз[18]).

ДЛЯ ЯКИХ МАТЕРІАЛІВ МОЖНА БУТИ КОРИСНИМ: застосовно до вивчення будь-якого предмету.

Тестування на навчання в школі та університеті, як правило, студенти відчувають як джерело розчарування. Однак добре знати, що тестування вивченого, у свою чергу, є способом підвищення та закріплення отриманих знань.
Однак ми не повинні думати про перевірку знань лише як щось зовнішнє вчителем чи професором, який оцінює результативність студента. Ця методика також включає форми самоперевірки, наприклад, відновлення інформації, засвоєної з пам’яті, можливо, відповідаючи на запитання, які часто зустрічаються наприкінці навчальних книг, або використовуючи картки, або навіть виконуючи вправи, що вимагають відновлення інформації вивчали.
По суті, два механізми пропонуються для пояснення того, як працює ця техніка[8]: прямі ефекти та опосередковані ефекти. Прямі ефекти передбачають, що багаторазові перевірки надають перевагу механізмам обробки інформації, оскільки, намагаючись згадати цільову інформацію, активуються також інші підключені до них сліди пам’яті, утворюючи детально розроблений слід, що дозволяє безліч шляхів полегшити подальший доступ до такої інформації . Щодо ефектів медіації, багаторазова перевірка навчання сприятиме кодуванню більш ефективних медіаторів (наприклад, обробка інформації, яка пов’язує цільові концепції із суміжними концепціями).
Який би найважливіший механізм, докази[8] вкажіть цю техніку станом на висока корисність. Причина - його простота застосування, розширювана до багатьох контекстів, віків та змісту, який слід вивчити.
Він виявився корисним у мнемонічному навчанні, перекладах, синонімах, енциклопедичних знаннях, поняттях науки, історії та психології, у вивченні множень, у вивченні текстів різної довжини та жанру ...
Однак слід вивчити характеристики студентів, які можуть отримати найбільшу користь від цього.
Наприклад, за стільки ж часу, ця методика здається більш ефективною, ніж повернення за вивченою інформацією.
Взагалі ця техніка виявляється тим кориснішою при застосуванні: чим частіші тести, тим більше ви дізнаєтесь; краще іспитів і коротше, ніж менше і більше повноцінних іспитів.
Іншим корисним аспектом для кращого впровадження цієї методики є використання зворотного зв’язку на етапах перевірки: хоча вони є ефективними навіть без зворотного зв'язку, їх наявність гарантує кращі результати.

бібліографія

  1. Арнольд, HF (1942). Порівняльна ефективність певних методик дослідження в галузі історії. Журнал педагогічної психології33(6), 449.
  2. Балота, Д.А., Дучек, Дж.М., Серджент-Маршалл, С.Д., та Редигер III, HL (2006) Чи дає розширене пошук переваги за рівні інтервали між інтервалами? Дослідження ефектів відстані при здоровому старінні та на ранній стадії хвороби Альцгеймера. Психологія та старіння21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Прочитайте щось один раз, навіщо читати це ще раз?: Повторне читання та згадування. Журнал поведінки читання21(4), 351-360.
  4. Бенджамін, А.С., і Тулліс, Дж. (2010). Що робить розподілену практику ефективною? Когнітивна психологія61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, & McDaniel, MA (2009). Обмежені переваги перечитування навчальних текстів. Сучасна психологія освіти34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Вплив інтервальних повторень на відкликання та розпізнавання пацієнтів з амнезією. Нейропсихологія10(2), 219.
  7. Чайлдерс, Дж. Б., Томаселло, М. (2002). Дворічні діти вивчають нові іменники, дієслова та звичайні дії на основі масових або розподілених експозицій. Психологія розвитку38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Покращення навчання учнів за допомогою ефективних навчальних прийомів: перспективні напрямки з когнітивної та освітньої психології. Психологічна наука в суспільному інтересі14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Розширення практики пошуку: ефективна допомога для навчання дітей дошкільного віку. Щоквартальний журнал експериментальної психології60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Функціональне застосування інтервального ефекту для поліпшення навчання та пам’яті у людей з розсіяним склерозом. Журнал клінічної та експериментальної нейропсихології31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Картинки, часткові малюнки та вивчення усної прози маленьких дітей. Журнал педагогічної психології69(5), 473.
  12. Хант, Р.Р. та Сміт, Р.Е. (1996). Доступ до приватного із загального: Сила відмінності в контексті організації. Пам'ять і пізнання24(2), 217-225.
  13. Левін, Джоель Р., Патрісія Дайвін-Хокінс, Стівен М. Крест та Джозеф Гутман. "Індивідуальні відмінності у вивченні зображень та слів: розробка та застосування інструменту". Журнал педагогічної психології66, немає 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Чи може тренування зображень допомогти дітям, які мають проблеми з розумінням? Журнал досліджень у читанні14(2), 106-115.
  15. Реней, Дж. Е. (1993). Моніторинг змін когнітивного навантаження під час читання: аналіз подій, пов'язаний з подією, та аналіз часу реакції. Журнал експериментальної психології: навчання, пам’ять та пізнання19(1), 51.
  16. Роусон, К.А., і Ван Овершельде, JP (2008). Як знання сприяють пам’яті? Теорія відмінності кваліфікованої пам’яті. Журнал пам’яті та мови58(3), 646-668.
  17. Рорер, Д., Тейлор, К. (2007). Перетасування математичних задач покращує навчання. Навчальна наука35(6), 481-498.
  18. Сумовський, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Практика пошуку покращує пам’ять при розсіяному склерозі: Клінічне застосування тестуючого ефекту. Нейропсихологія24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Ефект інтервалу в пам’яті дітей та індукція категорії. Пізнання109(1), 163-167.

Почніть вводити і натисніть Enter для пошуку

помилка: Вміст захищено !!
Дислексія та друга мова