La дислексія розвитку це умова, що характеризується головним чином труднощами при читанні, що ускладнює розуміння тексту і, отже, вивчення нової інформації. З цієї причини часто використовують зображення, відео та аудіо для підтримки або іноді заміни написаного тексту.

Хоча, інтуїтивно, ці компенсаційні інструменти може виявитися цінною допомогою, що дозволяє припустити, що достаток у їх використанні може призвести лише до покращення успішності в школі, деякі дослідники цікавились, який найбільш підходящий спосіб заохотити навчання у студентів з дислексією розвитку, цікаво також про можливість того, що деякі, мабуть, корисні підходи насправді можуть виявитись контрпродуктивними.

Зважаючи на це, ми можемо почати, посилаючись на дослідження 2018 року[2], Американські дослідники вивчали способи навчання групи студентів університету, як дислексичних, так і нормальних читачів. Більш конкретно, вони досліджували зміни у здатності згадувати та розпізнавати вивчену інформацію в різних умовах:


  • Testo скрітто da solo           
  • Лише текст чула
  • Testo скрітто пов'язаний з aуявити
  • Testo чула пов'язаний з aуявити

Виявилося перш за все це допомога зображенням тексту, що вивчається, сприяла здатності до вивчення нової інформації, Поки все здається досить інтуїтивно зрозумілим і відповідає очікуванням більшості читачів.

Однак ті, хто має справу з дислексією, знають, що їм часто рекомендують користуватися пристроями, які сприяють прослуховуванню при читанні (наприклад, синтез мови). Чи дійсно цей режим заохочує навчання?

За результатами щойно згаданого дослідження немає. Справді, Студенти-дислексики, які брали участь у дослідженні, отримували нижчі показники, коли їм доводилося вчитися, слухаючи записаний голос, ніж тоді, коли їм доводилося вчитися лише читаючи.
Це видається зрозумілим, на думку авторів, наслідком двох факторів: можливості повернутися до перечитування критичних уривків на письмовому тексті (що неможливо при прослуховуванні інформації один раз в аудіорежимі) та труднощів словесної робочої пам’яті, що часто виникають у люди з дислексією, які представляють перешкоду на слуховому навчанні (особливо, коли немає можливості слухати почуте).

Ще одне можливе пояснення, яке надають автори дослідження, полягає в тому, що в цьому випадку, вибравши суб’єктів дислексичного походження в університетському середовищі, ці люди представляють високофункціональну підгрупу, призначену як групу людей, які виробили дуже функціональні підходи до тексту, і це дозволило б їм обійти (компенсувати) дефіцит читання.

Але що буде, якби ми оцінили різні способи навчання у дітей початкової школи?

Інші дослідники намагалися відповісти на це питання у 2019 році, цього разу в Голландії[1], який висунув гіпотезу, що аномалія, виявлена ​​в попередньому дослідженні (перевага, яку спостерігали в навчанні письмового тексту порівняно з почутим), залежала від того, що не зможеш керувати навчанням власним часом, тобто неможливо знову зупинити та слухати аудіо , так само, як людина може повернутися до читання найскладніших уривків тексту.

Для перевірки своєї гіпотези вони піддавали групу дітей п'ятого класу деяким тестам різними способами, залишаючи їм можливість вільно керувати часом, щоб присвятити розуміння та зберігання інформації, порівнюючи їх із групою читачів норм.
У цьому дослідженні дітям було піддано 3 різних умови навчання:

  • Навчання с тесто скрітто + образність
  • Навчання с інформація аудіореєстрація + образність
  • Навчання с тесто скрітто + аудіозаписана інформація + образність

За цієї обставини, крім того, діти початкової школи, які вони могли присвятити весь час, який вони бажали вчитися; виявилося, що використовуючи аудіозаписи, а не написаний текст, діти з дислексією краще навчалися можливість краще використовувати інформацію, засвоєну навіть у інших контекстах, ніж ті, в яких вона була засвоєна. З іншого боку, ця різниця між модальностями не спостерігалась у нормоелекторах.

У цьому ж дослідженні було також проаналізовано час, витрачений на вивчення у різних описаних вище способах: i діти (дислексичні чи ні) витрачали менше часу на навчання з аудіозаписаною інформацією ніж написаний текст.

Іншим цікавим аспектом було те, що в умові 'авзаємодії з письмовим текстом + записана аудіо інформація + зображення'тільки викладачі скористалися одночасним поданням інформації у всіх модальностях (образи, текст та аудіо), тоді як дислексики не покращували своїх навичок навчання порівняно із поданням аудіо та зображень одночасно.
Автори дослідження трактували цей ефект як схильність до дислексиків не читати письмового тексту за наявності слухового представлення тієї самої інформації.

Як це було передбачувано, у письмовій модальності дітей пішло більше часу, ніж в інших модальності (незалежно від того, були вони дислексичні чи нормолектори).

Підводячи підсумки ...

Процитоване дослідження не дозволяє нам дійти до "рецепту", дійсного для кожної людини з дислексією, скоріше вони пропонують цікаву їжу для роздумів. По-перше, не можна сприймати, що певний підхід завжди корисний, оскільки, як ми бачили, певні способи подання інформації іноді сприяють, а іноді перешкоджають навчанню. Наприклад, здавалося б, що за малого часу, щоб присвятити навчанню, дислексики краще навчаються з письмового тексту, ніж з прослуханої інформації (принаймні, в університетському контексті), тоді як, маючи змогу присвятити вивченню самостійно, виявляється, що діти навчаються ефективніше, слухаючи те, що їм говорять, а не читають (принаймні в початковій школі).

Елементом, який здається постійним, є те, що розміщення зображень поруч із написаним текстом сприяє навчанню.

На закінчення ...

Поєднання компенсаційних інструментів та засобів розподілу повинно бути відкориговане на основі багатьох факторів, таких як обставини навчання, а також специфічних особливостей дитини, не в останню чергу, її віку. Слідкуючи за ходом досліджень у цій галузі, це також може допомогти в цьому.

Почніть вводити і натисніть Enter для пошуку

помилка: Вміст захищено !!
Давайте запишемо дублі! 80 карт з активами на парні